La lectura de Días Barriga (2005) y (2003) me he permitido dibujar algo mejor los diferentes enfoques constructivistas y el marco en que se pueden situar las diferentes estrategias instruccionales.

La autora señala que en la psicología de la instrucción predominan los enfoques constructivistas, dentro de ellos existe una diversidad de perspectivas, pero todos tienen una serie de puntos en común:

  • El aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de significados y no tanto como un proceso de adquisición de información.
  • La instrucción se entiende como el soporte a esa construcción de significados, por lo que debe ser mucho más que trasmisión de información.
  • Se considera que el conocimiento no está en el contenido sino en la actividad constructiva, en la actividad que llevan a cabo la persona que intenta dominar un contenido. Por lo que se señala que el conocimiento se da dentro de un contexto socioeducativo determinado.

Sin embargo podemos encontrar modelos cognitivos y aproximaciones socioculturales al aprendizaje. En el siguiente cuadro recogemos los puntos característicos de ambos enfoques:

 

Modelos cognitivos

Modelos socioculturales

Localización del Aprendizaje. En la cabeza. En la interacción de los individuos en la sociedad.
MetasEducativas. Reorganización de representaciones y procesos cognitivos. Procesos de aculturación en la comunidad de prácticas.
Foco del tratamiento instruccional. Los procesos psicológicos individuales. Los procesos sociales y culturales.

Las posturas cognitivistas y socioculturales no son irreconciliables. Hay enfoques que las integran.

Díaz Barriga nos remite a Rogoff (1994) y Hernández (1998) para el estudio de las distinciones entre los principales paradigmas psicoeducativos de corte constructivista.

La autora nos proporciona la diferencia entre tres de las versiones más conocidas de esos enfoques:

  • El modelo expertos-novatos.

El experto (profesor) modela y promueve los saberes del novato (alumno). El profesor asume el rol de entrenador (coach) del alumno. Los diseños intruccionales basados en el aprendizaje artesanal (apprenticeship) son una muestra de esta estrategia.

  • El descubrimiento individual y colaborativo.

Los alumnos, individualmente o en grupo, llevan a cabo tareas que implican descubrimiento y solución de problemas. El foco de la enseñanza se centra en que los alumnos desarrollen las habilidades de cuestionamiento y probatura de conjeturas.

El aprendizaje basado en problemas es un claro ejemplo de esta estrategia de instrucción, y en general los diseños instrucionales que se inspiren en la metáfora del “aprendiz como científico”.

  • Las comunidades de aprendizaje.

Se destaca que el conocimiento se produce de la participación conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y auténticas. Por lo que se enfatiza el trabajo colaborativo y la co-construcción del conocimiento.

En el mismo artículo, citando a Coll (2004-2005), Díaz Barriga nos presenta el modelo de comunidades de prácticas.

  • Las comunidades de prácticas.

La filosofía de estas comunidades plantea que el conocimiento reside en las personas no en la base de datos. Sin embargo los actos sociales, constructivos, tienen sentido dentro de contextos de aplicación y uso determinados.

Son comunidades que comparten conocimientos –implícitos y explícitos-, lenguajes, símbolos, signos, herramientas, que les son propios. Los miembros de estas comunidades participan de situaciones auténticas, su participación se da a diferentes niveles, en función de la motivación y la competencia de cada uno.

Las comunidades en línea facilitan una interacción intensa y constructiva entre los participantes, lo cual supone un mayor dinamismo del flujo de la información.

Por último nos presenta la cognición situada. Un enfoque surgido a partir de la década de los 90 y que integra el cognitivismo -reconoce el desarrollo de habilidades cognitivas y del pensamiento- y modelos socioculturales -plantea que el conocimiento es un fenómeno social-.

  • La cognición situada.

Considera que el conocimiento no es sólo un estado mental sino un conjunto de relaciones basadas en experiencias que tienen sentido dentro de un contexto. El conocimiento, pues, se encuentra situado en el contexto y la cultura en que se desarrolla y se utiliza, y es parte y producto de la actividad conjunta de los actores.

Por ello debe realizarse en contextos relevantes y en situaciones auténticas. Estos contextos se caracterizan por la cooperación y por promover facultades personales y sociales.

Los instrumentos son considerados medios para el aprendizaje tanto como herramientas físicas o tecnológicas como herramientas semióticas o psicológicas. 

Valoración.

Este artículo me sirve para situarme un poco mejor dentro de los diferentes enfoques constructivistas. Aún no he decidido qué línea seguiré, si bien la cognición situada empieza a resultarme interesante. Me parece que tiene algunos puntos en común con la teoría de la actividad, y de ella me resulta atractiva la doble dimensión que plantea del conocimiento “que reside en las personas, pero se construye dentro de contextos de aplicación y uso determinados”.

Aún considero que he profundizar un poco otros enfoques como las comunidades de prácticas y la construcción del conocimiento para valorar dentro qué enfoque puede ajustarse mejor a la investigación que plantee, o bien qué enfoque me resulta más sugerente.

Referencias:

Díaz Barriga, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados en TIC: un marco de referencia sociocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativas (nº 41). En http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/41/art1.pdf

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México. Paidós.

Coll, C. (2005). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, (25), Separata, 1-24.  En http://www.anahuac.mx/biblioteca/bibliocarreras/educacion/articulos6/25cesarcoll.pdf

Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture and Activity, (1), 209-229.