Una de las posibilidades con más atractivo, después de haber leído Scardamalia y Berieter (2002) y Gros (2088) es plantear una investigación desde la construcción del conocimiento.

Tres niveles de constructivismo.

Desde el artículo de Scardamalia distinguen tres tipos de constructivismo

  • Lo que llaman constructivismo superficial Que es un conocimiento que se construye socialmente, mediante colaboraciones que los participantes hacen y comparten en diferentes proyectos, pero, sin embargo, los autores consideran que en él no se da una verdadera construcción de conocimiento. Los estudiantes no tienen una verdadera conciencia de los principios que subyacen a las actividades de las que participan. Las ideas más que patentes están implícitas en los estudiantes.
  • Lo que llaman constructivismo a medio-nivel. Basado en enfoques centrados en los alumnos: comunidades de aprendizaje, descubrimiento guiado, aprendizaje basado en investigación y cosas por el estilo. Según los autores estos enfoques se caracterizan más por el constructivismo que por la construcción del conocimiento. En ellos los estudiantes se ocupan con mayor o menos amplitud de las ideas, tienen más o menos conciencia de las metas, pero la responsabilidad global y de los medios para ampliar las fronteras del conocimiento no están en su manos, sino en manos del profesor o del diseñador.
  • Lo que llaman constructivismo profundo. En él los estudiantes dirigen las prácticas hacia la meta de construir conocimiento, prácticas como: identificar problemas de comprensión, establecer t refinar metas en función de los progresos, reunir información, teorizar, diseñar experimentos, construir modelos, monitorizar y evaluar progresos, etc. Están hablando de la construcción del conocimiento que describen como “la producción y continua mejora de ideas valiosas para una comunidad, mediante recursos que incrementen la probabilidad de que los logros de la comunidad sean mayores que la suma de contribuciones individuales”.Y eso supone que los estudiantes estén comprometidos en todo el proceso de creación de conocimiento.

Distinción entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y “construcción del conocimiento”.

Me llama la atención la distinción que introducen estos autores entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y construcción del conocimiento”.

La “construcción del conocimiento” la entienden como una actividad que se da de igual manera a lo largo de toda la vida: desde los niveles primarios hasta los más avanzados, claro está, cambian los éxitos que se obtienen. Es un proceso que no se limita a la escuela sino que se da en toda la sociedad. Es un esfuerzo consciente por incrementar el “capital cultural” de la sociedad. Mientras que las “actividades de aprendizaje colaborativo” no se comprometen directamente en la construcción del conocimiento, sino que se centran en actividades que se espera que lleven a la construcción del conocimiento. Se articulan actividades, tareas de aprendizaje colaborativo, entendiendo por el mismo “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (Gros, B. 2008: 91).

Parece claro que para estos autores el verdadero constructivismo es la construcción del conocimiento. Sería el aprendizaje más adecuado para “formar ciudadanos” en la sociedad del conocimiento, dado que parte de la actividad que realizarán en sus vidas los ciudadanos será la construcción de nuevo conocimiento.

Pero para realizar este aprendizaje no sirven los entornos de Internet habituales: chats, foros, wikis, no permiten una verdadera construcción de conocimiento, no permiten enlazar ideas, modificar contribuciones, etc. Como señala Gros (2008:98) hasta el momento la mayoría de plataformas de aprendizaje virtual no facilitan la construcción de conocimiento, “permiten un intercambio de información y discusión, pero no están pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta como los wikis, blogs, etc.” .

Para la construcción del conocimiento se hacen necesarios entornos que permitan surjan las ideas y entren en vía de mejora continua, y que esto lo haga la comunidad, que la comunidad tenga la responsabilidad compartida de dar vida a las ideas, mejorarlas, etc. Es necesario, pues un entorno de trabajo compartido para la construcción del conocimiento.

Entornos de construcción del conocimiento.

Según Gros (2008:98) hay tres entornos básicos para trabajar en la construcción del conocimiento: el programa Knowledge Forum de Scardamalia y Bereiter, el Basic Suport for collaborative learning (BSCL) desarrollado a partir de la cognición grupal de Stahl y el Flexible Learning Environment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de Engeström.

Todos estos programas, que no son de libre distribución, incorporan una serie de herramientas que posibilitan la construcción del conocimiento. Son entornos que pretenden “ser invisibles” y facilitar los procesos de colaboración y construcción del conocimiento, donde el profesor no tiene el monopolio del proceso de aprendizaje, sino que éste recae en la comunidad, donde se trabaja en tareas auténticas, donde se da la interconexión de los diferentes discursos dentro de la comunidad, y también con otras comunidades, etc.

Valoración.

Resulta interesante la aportación que hace la línea de construcción del conocimiento. Destacaría el hecho de que usar tecnología, foros, comunicación en grupo, etc. , puede servir para el aprendizaje colaborativo, pero que la simple interacción entre estudiantes no asegura la colaboración ni la construcción del conocimiento. Que hay una serie de características que deben de cumplir los mediadores para que se de la construcción del conocimiento (Gros. 2004: 3-6). Dado que estos entornos son significativamente diferentes al Moodle, a las wikis, los blogs, y este tipo de tecnología es muy específica, su utilización requiere, como señala Gros (2008 : 115), un cambio de orientación pedagógica del prtofesor, y un conocimiento de lo que se hace. Y dado que existen estudios (Álvarez et al., 2006; Gros y Adrian, 2005; Gros y garcía, 2003; Gros, 2007) que afirman que los efectos de éstos son escasos sin un cambio conceptual del profesor, es lógico que descarte esta línea de investigación.

Entiendo que sin el dominio de estos entornos que posibilitan la construcción del conocimiento, no puedo plantear una investigación en esta línea. Y cuando hablo del dominio, me refiero tanto al dominio por parte del profesor como de los estudiantes para posibilitar una construcción conjunta en un entorno invisible. Y aunque, debido a mi desconocimiento de estos entornos sea imposible que, a fecha de hoy, pueda desarrollar esta línea de investigación, sin embargo he de señalar si que se me resulta el interés por conocer estos entornos y poder comprender qué suponen como elementos que pueden favorecer el aprendizaje a diferencia de entornos más tradicionales.


 Citando a Cabero (2003: 135)

Referencias:

  • Cabero, Julio. (2003). “Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza”. En F. Martínez Sánchez (2003). Redes de comunicación en la enseñanza. Barcelona. Paidós. pág. 131-156.
  • Gros Salvat, Begoña.. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
  • Gros Salvat, Begoña (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento.Barcelona. Gedisa editorial.
  • Scardamalia, Marlene & Berieter, Carl (2002). “Knowledge Building”. Encyclopedia of Education. Ed. James W. Guthrie. Vol. 4 2nd ed. New York: Macmillan Reference. USA. En línea en http://www.ikit.org/fulltext/inpressKB.pdf. En castellano en http://misarticulos.wordpress.com/