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Una de las posibilidades con más atractivo, después de haber leído Scardamalia y Berieter (2002) y Gros (2088) es plantear una investigación desde la construcción del conocimiento.

Tres niveles de constructivismo.

Desde el artículo de Scardamalia distinguen tres tipos de constructivismo

  • Lo que llaman constructivismo superficial Que es un conocimiento que se construye socialmente, mediante colaboraciones que los participantes hacen y comparten en diferentes proyectos, pero, sin embargo, los autores consideran que en él no se da una verdadera construcción de conocimiento. Los estudiantes no tienen una verdadera conciencia de los principios que subyacen a las actividades de las que participan. Las ideas más que patentes están implícitas en los estudiantes.
  • Lo que llaman constructivismo a medio-nivel. Basado en enfoques centrados en los alumnos: comunidades de aprendizaje, descubrimiento guiado, aprendizaje basado en investigación y cosas por el estilo. Según los autores estos enfoques se caracterizan más por el constructivismo que por la construcción del conocimiento. En ellos los estudiantes se ocupan con mayor o menos amplitud de las ideas, tienen más o menos conciencia de las metas, pero la responsabilidad global y de los medios para ampliar las fronteras del conocimiento no están en su manos, sino en manos del profesor o del diseñador.
  • Lo que llaman constructivismo profundo. En él los estudiantes dirigen las prácticas hacia la meta de construir conocimiento, prácticas como: identificar problemas de comprensión, establecer t refinar metas en función de los progresos, reunir información, teorizar, diseñar experimentos, construir modelos, monitorizar y evaluar progresos, etc. Están hablando de la construcción del conocimiento que describen como “la producción y continua mejora de ideas valiosas para una comunidad, mediante recursos que incrementen la probabilidad de que los logros de la comunidad sean mayores que la suma de contribuciones individuales”.Y eso supone que los estudiantes estén comprometidos en todo el proceso de creación de conocimiento.

Distinción entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y “construcción del conocimiento”.

Me llama la atención la distinción que introducen estos autores entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y construcción del conocimiento”.

La “construcción del conocimiento” la entienden como una actividad que se da de igual manera a lo largo de toda la vida: desde los niveles primarios hasta los más avanzados, claro está, cambian los éxitos que se obtienen. Es un proceso que no se limita a la escuela sino que se da en toda la sociedad. Es un esfuerzo consciente por incrementar el “capital cultural” de la sociedad. Mientras que las “actividades de aprendizaje colaborativo” no se comprometen directamente en la construcción del conocimiento, sino que se centran en actividades que se espera que lleven a la construcción del conocimiento. Se articulan actividades, tareas de aprendizaje colaborativo, entendiendo por el mismo “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (Gros, B. 2008: 91).

Parece claro que para estos autores el verdadero constructivismo es la construcción del conocimiento. Sería el aprendizaje más adecuado para “formar ciudadanos” en la sociedad del conocimiento, dado que parte de la actividad que realizarán en sus vidas los ciudadanos será la construcción de nuevo conocimiento.

Pero para realizar este aprendizaje no sirven los entornos de Internet habituales: chats, foros, wikis, no permiten una verdadera construcción de conocimiento, no permiten enlazar ideas, modificar contribuciones, etc. Como señala Gros (2008:98) hasta el momento la mayoría de plataformas de aprendizaje virtual no facilitan la construcción de conocimiento, “permiten un intercambio de información y discusión, pero no están pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta como los wikis, blogs, etc.” .

Para la construcción del conocimiento se hacen necesarios entornos que permitan surjan las ideas y entren en vía de mejora continua, y que esto lo haga la comunidad, que la comunidad tenga la responsabilidad compartida de dar vida a las ideas, mejorarlas, etc. Es necesario, pues un entorno de trabajo compartido para la construcción del conocimiento.

Entornos de construcción del conocimiento.

Según Gros (2008:98) hay tres entornos básicos para trabajar en la construcción del conocimiento: el programa Knowledge Forum de Scardamalia y Bereiter, el Basic Suport for collaborative learning (BSCL) desarrollado a partir de la cognición grupal de Stahl y el Flexible Learning Environment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de Engeström.

Todos estos programas, que no son de libre distribución, incorporan una serie de herramientas que posibilitan la construcción del conocimiento. Son entornos que pretenden “ser invisibles” y facilitar los procesos de colaboración y construcción del conocimiento, donde el profesor no tiene el monopolio del proceso de aprendizaje, sino que éste recae en la comunidad, donde se trabaja en tareas auténticas, donde se da la interconexión de los diferentes discursos dentro de la comunidad, y también con otras comunidades, etc.

Valoración.

Resulta interesante la aportación que hace la línea de construcción del conocimiento. Destacaría el hecho de que usar tecnología, foros, comunicación en grupo, etc. , puede servir para el aprendizaje colaborativo, pero que la simple interacción entre estudiantes no asegura la colaboración ni la construcción del conocimiento. Que hay una serie de características que deben de cumplir los mediadores para que se de la construcción del conocimiento (Gros. 2004: 3-6). Dado que estos entornos son significativamente diferentes al Moodle, a las wikis, los blogs, y este tipo de tecnología es muy específica, su utilización requiere, como señala Gros (2008 : 115), un cambio de orientación pedagógica del prtofesor, y un conocimiento de lo que se hace. Y dado que existen estudios (Álvarez et al., 2006; Gros y Adrian, 2005; Gros y garcía, 2003; Gros, 2007) que afirman que los efectos de éstos son escasos sin un cambio conceptual del profesor, es lógico que descarte esta línea de investigación.

Entiendo que sin el dominio de estos entornos que posibilitan la construcción del conocimiento, no puedo plantear una investigación en esta línea. Y cuando hablo del dominio, me refiero tanto al dominio por parte del profesor como de los estudiantes para posibilitar una construcción conjunta en un entorno invisible. Y aunque, debido a mi desconocimiento de estos entornos sea imposible que, a fecha de hoy, pueda desarrollar esta línea de investigación, sin embargo he de señalar si que se me resulta el interés por conocer estos entornos y poder comprender qué suponen como elementos que pueden favorecer el aprendizaje a diferencia de entornos más tradicionales.


 Citando a Cabero (2003: 135)

Referencias:

  • Cabero, Julio. (2003). “Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza”. En F. Martínez Sánchez (2003). Redes de comunicación en la enseñanza. Barcelona. Paidós. pág. 131-156.
  • Gros Salvat, Begoña.. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
  • Gros Salvat, Begoña (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento.Barcelona. Gedisa editorial.
  • Scardamalia, Marlene & Berieter, Carl (2002). “Knowledge Building”. Encyclopedia of Education. Ed. James W. Guthrie. Vol. 4 2nd ed. New York: Macmillan Reference. USA. En línea en http://www.ikit.org/fulltext/inpressKB.pdf. En castellano en http://misarticulos.wordpress.com/
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A parte de las lecturas que nos proporcionan en el curso me gustaría reseñar algunos libros interesantes que he ido conociendo a medida que realizaba alguna búsqueda bibliográfica sobre los temas a trabajar. Una de las cosas a destacar es que se encuentran editados en castellano. Es posible que ya los conozcáis, pero por si acaso.

Bibliografía general.

En primer lugar hacer referencia a dos libros de carácter general que sin duda son de ayuda para los que provenimos de formaciones académicas distintas a la pedagogía. Son libros de gran ayuda para saber de qué estamos hablando

  • Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México, D.F.: Paidós.

Es un libro de orientación general sobre los diferentes enfoques en psicología de la educación y sus implicaciones educativas. Trata el paradigma conductista, el humanista, el cognitivo el psicogénetico y el sociocultural. De interés sobre todos los dos últimos paradigmas por pertenecer al constructivismo. Para los que provenimos de otras formaciones académicas distintas a la pedagogía es un libro que gran ayuda para saber de qué estamos hablando.

  • Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos : la educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona [etc.]: Paidós.

Este también un libro de introducción general aunque centrado en la perspectiva sociocultural. Por las referencias que he visto hacia él puede considerarse un libro de referencia obligatoria. Considero sobre todo interesantes los capítulos “2. Piaget, Vygotsky y la revolución cognitiva”, “3. La experiencia de aprendizaje mediada y los instrumentos psicológicos” y “4. Educación cognitiva”. El libro ofrece una visión general de la teoría de Vygotsky: deja claros los puntos de coincidencia, así como las diferencias entre las teorías de Piaget y Vygotsky, habla de la teoría de la actividad mediada de Vygotsky y de la experiencia de aprendizaje mediada; y de los instrumentos psicológicos como base para la intervención cognitiva.

Casos, Resolución de problemas, Aprendizaje colaborativo, Comunidades virtuales de aprendizaje.

  • Coll, C., & Monereo Font, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Barcelona: Morata.

Un libro de interés general para entender los diferentes aspectos sobre la educación y el aprendizaje en entornos virtuales. Pero en concreto en su tercera parte trata diferentes entornos virtuales de aprendizaje: los basados en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido (cap. VII); los basados en análisis de casos y resolución de problemas (Cap.IX); los basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo (Cap. X); y las comunidades virtuales de aprendizaje (Cap. XII).  El libro que al analizar diferentes estrategias de aprendizaje de ámbito sociocultural puede resultarnos útil si decidimos trabajar alguna de estas estrategias.

Aprendizaje colaborativo.

  • Crook, C., & España. Ministerio de Educación y Cultura. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura : Morata.

Es un libro que sitúa el tema de la tecnología educativa en el contexto de las perspectivas socioculturales, y pone de manifiesto cómo las teorías culturales plantean unos retos radicales al pensamiento psicológico  más habitual, en concreto a los modelos computacional y constructivista del aprendizaje. El libro realiza una revisión de las investigaciones actuales y aporta trabajos empíricos para sostener que los ordenadores pueden facilitar las condiciones para la colaboración eficaz, y por lo tanto, reforzar la dimensión social del aprendizaje.

Aprendizaje situado, cognición distribuida y  Teoría de la actividad.

  • Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós Ibérica.

Un libro de interés general. pero me ha llamado la atención sobre todo su capítulo “3. Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”, donde nos habla del aprendizaje situado, la cognición distribuida, y de las tres generaciones de la teoría de la actividad (Leont’ ev 1978, Engeström 1987, Engeström 1999). En el capítulo “4. Aplicaciones educativas de la teoría sociocultural y de la Actividad” se examina algunas aplicaciones pedagógicas de la teoría posvygotskiana.

Comunidades de prácticas.

En primer lugar hacer referencia a un clásico, el libro de Wenger, que nos sitúa en el marco teórico de este aprendizaje. Y luego reseñar el libro de Rodríguez Illera que trata de las comunidades de virtuales de prácticas.

  • Wenger, E., & Sánchez Barberán, G. (2001). Comunidades de práctica : aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós Ibérica.

Es el libro de referencia para conocer en qué consisten las comunidades de prácticas. Presenta el aprendizaje como un compromiso en la práctica social, y señala que las unidades básicas de análisis no son los individuos, ni las instituciones, sino las “comunidades de prácticas”. El libro ofrece un marco de referencia conceptual para concebir el aprendizaje como un proceso de participación social.

  • Rodríguez Illera, J. L., & Universitat de Barcelona. (2008). Comunidades virtuales de práctica y de aprendizaje. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Es un libro que recoge aproximaciones de pedagogos y psicólogos al tema de las comunidades virtuales. describe experiencias e investigaciones realizadas en los últimos años en diversos países y tipos de instituciones. Sin duda un libro muy interesante para profundizar en el tema de las comunidades de aprendizaje virtual desde diferentes perspectivas.

Construcción colaborativa del conocimiento.

  • Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos : la producción colaborativa del conocimiento (1* ed ed.). Barcelona: Gedisa.

Es un libro que analiza diferentes entornos de aprendizaje basados en las tecnologías para tratar de ver cuáles se adecuan más a los diferentes niveles educativos. Empieza analizando a Dewey para ver como se da el paso del constructivismo social al aprendizaje situado, para luego centrase en la construcción colaborativa del conocimiento. Nos presenta diferentes elaboraciones de ésta teoría: el aprendizaje expansivo, la producción del conocimiento de Bereiter y Scardamalia, y la teoría de la cognición grupal de Stahl. Acaba analizando en los dos últimos capítulos analizando el aprendizaje colaborativo mediado tanto a nivel teórico como a nivel práctico.

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