Sobre la metodología a emplear he tenido ciertas dudas. Por un lado por tratarse del estudio de un caso concreto con cierta profundidad, al haber seleccionado el objeto de estudio, el escenario, y tratar de evaluar un programa de intervención (Bisquerra 2004: 310), pensé que podía utilizar el método de estudio de casos. Si bien mi objetivo no es tratar en profundidad como funcionan todas las partes del caso, esto es todos los entramados de la clase, sino fijarme en tres aspectos que han sido citados en el anterior artículo.

En ese sentido he acotado los límites de la investigación y pretendo un estudio intensivo y profundo del objeto de estudio. Dado que un aula puede considerarse un caso ((Bisquerra 2004: 311), y como pretendemos comprender la particularidad del caso, creemos que esta es una metodología adecuada para el estudio que proponemos.

Por otro lado creo que el estudio también podría haber sido planteado desde la metodología de la investigación evaluativa. Pues al proponer un programa para dar respuesta a una problemática concreta, la investigación podría haberse centrado en “El proceso de recogida de información orientado a la emisión de mérito o de valor respecto a una intervención educativa” (Mateo, 1998:22)[1]. O sea, podíamos habernos centrado en establecer el valor del diseño instruccional, en la medida que este supone una mejora e innovación en el ámbito educativo. Sin embargo he de decir que para llevar a cabo una investigación siguiendo esta metodología creo que debería aplicar un modelo de evaluación, sea el CIPP o el de Kirkpatrick, y lo cierto es que estos aún son terrenos pantanosos para mi. He de profundizar más en ellos. Por lo que de momento descarto aplicar esta metodología.

A partir de las razones expuestas queda claro que me decanto por la metodología de casos para realizar la investigación propuesta.


[1] Citado por Rubio (Dossier: 46)

Referencias:

  • Bisquerra, Rafael. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid. La Muralla.
  • Rubio, Maria José. (Dossier). Investigación sobre medios en educación. Barcelona. Universidad de Barcelona.

El marco teórico en el que desarrollaré la investigación será el sociocontructivismo: la cognición situada. Creo que es una teoría que se puede ajustar perfectamente al tipo de investigación que planteo.  

Realizaré un diseño instruccional enmarcado en la cognición situada, basado en el trabajo colaborativo mediado por las TIC para tratar de dar solución al problema que me propongo estudiar. A partir de ahí realizaré la investigación que consistirá en ver en qué medida ese programa da respuesta a la problemática observada, analizando tres aspectos: comportamiento y valores, dinámicas de trabajo colaborativo mediado por las TIC y interés y motivación del alumnado hacia el proceso de instrucción.

Creemos que trabajar los valores de manera colaborativa desde el contexto clase y a través de las TIC “impulsará” la educación en valores dentro de eso grupo-clase. Se espera una mejora en el respeto y práctica de los valores fundamentales, una valoración positiva del trabajo colaborativo mediado por las TIC y  una mayor motivación del alumnado.

El problema que me propongo estudiar es  en qué medida la educación en valores en tercero de ESO puede mejorarse en función de la metodología de estudio. Frente a la manera más clásica de abordar la educación en valores, trasmitir información y valores, creo que una metodología activa, colaborativa y medida por ordenadores puede favorecer trabajar con valores y que estos sean asimilados por los alumnos sin tanta reticencia. La cuestión sería trabajar los valores en clase para mejorar el clima de clase, la motivación del alumnado hacia la asignatura y la convivencia en general.

Todo ello, por supuesto, debe de transformarse en un interrogante a investigar. Cosa que haré en el proyecto de investigación.

Pero después de revisar las diferentes líneas de investigación sociocultural, creo que el aprendizaje situado, en concreto la cognición situada puede ser una buena línea de investigación y de trabajo para abordar el estudio de este tema. Integrando en ella el aprendizaje colaborativo y mediado por artefactos tecnológicos.

Los motivos que me llevan a escoger esta línea es que me siento más identificado con ella y creo que es la que mejor conozco de momento. Por supuesto con ello no estoy diciendo que sea la única o la mejor.

Una pequeña reseña bibliográfica. La hora de proyectar una investigación creo que puede de ser de gran ayuda un par de referencias que nos situaran en qué consiste una investigación y cómo diseñarla.

  • Tolchinski, L; Rubio, Mª J; Escofet, A. (2002). Tesis, tesinas y otras tesituras. De la pregunta de investigación a la defensa de la tesis. Barcelona. Edicions UB.

Manual básico que pretende responder orientar a un investigador principiante en el planteamiento y desarrollo de una investigación en el área de las ciencias sociales.

  • Bisquerra, Rafael. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid. La Muralla.

Obra que pretende ser una orientación para los estudiantes de educación a la hora de plantear, diseñar, elaborar una investigación tanto si es cuantitativa como cualitativa.

  • Campenhoudt, Q. (1999). Manual de investigación en Ciencias Sociales. Mexico. Limusa.

Señala las pauta metodológicas fundamentales de la investigación en ciencias sociales. Pretende responder de manera clara y sencilla al qué hacer y cómo hacerlo ante un trabajo de investigación social.

Gros (2004) señala que las investigaciones sobre la construcción del conocimiento en red es un campo emergente. Destaca que las investigaciones se centran en cuatro áreas:

  • La interacción que se produce en un entorno colaborativo,
  • La moderación de los espacios colaborativos,
  • Las herramientas mediadoras en el aprendizaje,
  • La construcción colaborativa del conocimiento,

La interacción que se produce en un entorno colaborativo.

Para que se de un aprendizaje no sólo debe de haber comunicación, se ha de lograr un diálogo que favorezca la elaboración de conocimiento.

Un punto a estudiar según Crook (1996)[1] es el papel del diálogo en el aprendizaje. Se han de diseñar entornos que lo favorezcan, y se puede investigar:

  • Cómo se da el aprendizaje a través del diálogo,
  • Que tipo de argumentaciones se dan en el diálogo,

Baker (2003)[2] considera que lo importante es analizar la interacción argumentativa, un tipo de diálogo en el que se combina la argumentación y la negociación del significado.

  • La argumentación está formada por lo tipos de relación entre la solución de lo que se está discutiendo y las fuentes de conocimiento. Es un diálogo en el que se combinan los pros y los contras de las contribuciones y se requiere un nivel importante de fundamentación durante el proceso de discusión”.
  • La negociación del significado se produce durante el proceso de solución del problema, de manera que se genera un espacio entre el problema planteado y su solución”.

Para que haya una cooperación los sujetos han de tener un marco común de referencia para poder negociar y comunicar sus puntos de vista, y realizar inferencias en una base común. La negociación del conocimiento puede darse sobre la solución del problema, las fuentes, los significados, etc.

Uno de los problemas que se plantean para este tipo de análisis es determinar qué categorías nos van a permitir trabajar el análisis de los mensajes. El reto esté en el estudio del contenido y del proceso de la interacción. Lázaro (2004) plantea esta cuestión en su artículo.

La moderación de los espacios colaborativos.

Se trataría de describir las funciones y destrezas que el profesor debe de mostrar para que se de un aprendizaje dentro de un espacio colaborativo. Investigar el papel del profesor como facilitador del proceso de aprendizaje:

  • Qué estrategias favorecen la cooperación,
  • En qué medida se han favorecido,
  • Etc.

Gros apunta tres artículos que abordan el tema: Colas y De Pablos (2004) que propone una técnica para la formación del profesorado basada en el aprendizaje en redes; Silva (2004) que analiza el papel del tutor en un curso de formación continua para docentes; Adrian y Gross (2004) que describe una experiencia basada en el análisis de algunos cursos semi-presenciales que utilizan foros para el trabajo colaborativo..

Las herramientas mediadoras en el aprendizaje.

El software diseñado para el trabajo colaborativo y la comunicación en línea esta aumentado, hay herramientas sincrónicas, asincrónicas, etc. Esta claro que las herramientas que utilicemos dependerán de los objetivos que deseemos alcanzar, los medios que dispongamos, lo que sea más apropiado para la situación, etc.

Esta línea de investigación se centraría en el estudio del papel de las herramientas en el proceso colaborativo de aprendizaje.

Alvarez y Kilbourn (2005) tratan las diferencias en cuanto a modos de comunicación y herramientas más apropiadas.

La construcción colaborativa del conocimiento.

Esta línea de investigación tiene por objeto el estudio de la forma de lograr un modelo de enseñanza basado en la comprensión y construcción compartida del conocimiento.

Los autores referentes en esta línea son Scardamalia y Bereiter. Autores que han desarrollado y elaborado herramientas tecnológicas que impulsan la construcción del conocimiento, y a la vez han impulsado numerosas investigaciones aplicadas a la escuela considerada como comunidad de aprendizaje.

Valoración.

Creo que estas cuatro líneas de investigación no son sólo son aplicables a la construcción del conocimiento sino que son extensibles a cualquier tipo de investigación sociocultural mediada por las TIC.


[1] Cita por por Gros (2004: 7)

[2] Citado por Gros (2004: 7)

Referencias:

  • Adrian, M y B. Gross, B. (2004). “Estudio sobre el uso de foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior”, teoría de la Educación: educación, cultura y sociedad de la información. Julio. Disponible en: http://www3.usal.es/~teoriaeducacion
  • Alvarez, I; Kilbourn, B. (2005). “La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado: desafíos para la enseñanza y el aprendizaje constructivista”. En Revista Iberoamericana de Educación. N 36. En http://www.rieoei.org/deloslectores/1206Alvarez.PDF
  • Baker, M. (2003). Computer supported collaborative learning in the space of debate. Designing for hacnge in networked learning environments. B-L. Wason, Hoppe,U. Dordresht, Kluwer Academic Publishers: 11-20.
  • Colas, P. y De Pablos, J. (2004). “La formación del profesorado basada en redes de aprendizaje virtual: aplicación de la técnica dafo”. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_colas_pablos.htm
  • Crook, C. (1996). Computers and the collaborative experience of learning. New York: Routledge.
  • Gros Salvat, Begoña.. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
  • Lázaro Díaz, Antonia (2004). “Comunidades de aprendizaje en red: diseño de un proyecto de entorno colaborativo”. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En  http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_lozano.htm
  • Silva Quiroz, Juan (2004). “El rol del tutor en un ambiente virtual de aprendizaje para la formación continua de docentes”. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). Enhttp://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_silva.htm
  • Scardamalia, Marlene & Berieter, Carl (1991). “Higher levels of agency for children in knowledge building: a Challenger for the design of new knowledge  media”. Journal of the Learning Sciences, 1 (1), 37-68.
  • Scardamalia, Marlene & Berieter, Carl (1994). “Computer support for knowledge-building Communities”. Journal of the Learning Sciences, 3 (3), 265-283.

Una de las posibilidades con más atractivo, después de haber leído Scardamalia y Berieter (2002) y Gros (2088) es plantear una investigación desde la construcción del conocimiento.

Tres niveles de constructivismo.

Desde el artículo de Scardamalia distinguen tres tipos de constructivismo

  • Lo que llaman constructivismo superficial Que es un conocimiento que se construye socialmente, mediante colaboraciones que los participantes hacen y comparten en diferentes proyectos, pero, sin embargo, los autores consideran que en él no se da una verdadera construcción de conocimiento. Los estudiantes no tienen una verdadera conciencia de los principios que subyacen a las actividades de las que participan. Las ideas más que patentes están implícitas en los estudiantes.
  • Lo que llaman constructivismo a medio-nivel. Basado en enfoques centrados en los alumnos: comunidades de aprendizaje, descubrimiento guiado, aprendizaje basado en investigación y cosas por el estilo. Según los autores estos enfoques se caracterizan más por el constructivismo que por la construcción del conocimiento. En ellos los estudiantes se ocupan con mayor o menos amplitud de las ideas, tienen más o menos conciencia de las metas, pero la responsabilidad global y de los medios para ampliar las fronteras del conocimiento no están en su manos, sino en manos del profesor o del diseñador.
  • Lo que llaman constructivismo profundo. En él los estudiantes dirigen las prácticas hacia la meta de construir conocimiento, prácticas como: identificar problemas de comprensión, establecer t refinar metas en función de los progresos, reunir información, teorizar, diseñar experimentos, construir modelos, monitorizar y evaluar progresos, etc. Están hablando de la construcción del conocimiento que describen como “la producción y continua mejora de ideas valiosas para una comunidad, mediante recursos que incrementen la probabilidad de que los logros de la comunidad sean mayores que la suma de contribuciones individuales”.Y eso supone que los estudiantes estén comprometidos en todo el proceso de creación de conocimiento.

Distinción entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y “construcción del conocimiento”.

Me llama la atención la distinción que introducen estos autores entre “actividades de aprendizaje colaborativo” y construcción del conocimiento”.

La “construcción del conocimiento” la entienden como una actividad que se da de igual manera a lo largo de toda la vida: desde los niveles primarios hasta los más avanzados, claro está, cambian los éxitos que se obtienen. Es un proceso que no se limita a la escuela sino que se da en toda la sociedad. Es un esfuerzo consciente por incrementar el “capital cultural” de la sociedad. Mientras que las “actividades de aprendizaje colaborativo” no se comprometen directamente en la construcción del conocimiento, sino que se centran en actividades que se espera que lleven a la construcción del conocimiento. Se articulan actividades, tareas de aprendizaje colaborativo, entendiendo por el mismo “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (Gros, B. 2008: 91).

Parece claro que para estos autores el verdadero constructivismo es la construcción del conocimiento. Sería el aprendizaje más adecuado para “formar ciudadanos” en la sociedad del conocimiento, dado que parte de la actividad que realizarán en sus vidas los ciudadanos será la construcción de nuevo conocimiento.

Pero para realizar este aprendizaje no sirven los entornos de Internet habituales: chats, foros, wikis, no permiten una verdadera construcción de conocimiento, no permiten enlazar ideas, modificar contribuciones, etc. Como señala Gros (2008:98) hasta el momento la mayoría de plataformas de aprendizaje virtual no facilitan la construcción de conocimiento, “permiten un intercambio de información y discusión, pero no están pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que permiten la producción conjunta como los wikis, blogs, etc.” .

Para la construcción del conocimiento se hacen necesarios entornos que permitan surjan las ideas y entren en vía de mejora continua, y que esto lo haga la comunidad, que la comunidad tenga la responsabilidad compartida de dar vida a las ideas, mejorarlas, etc. Es necesario, pues un entorno de trabajo compartido para la construcción del conocimiento.

Entornos de construcción del conocimiento.

Según Gros (2008:98) hay tres entornos básicos para trabajar en la construcción del conocimiento: el programa Knowledge Forum de Scardamalia y Bereiter, el Basic Suport for collaborative learning (BSCL) desarrollado a partir de la cognición grupal de Stahl y el Flexible Learning Environment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de Engeström.

Todos estos programas, que no son de libre distribución, incorporan una serie de herramientas que posibilitan la construcción del conocimiento. Son entornos que pretenden “ser invisibles” y facilitar los procesos de colaboración y construcción del conocimiento, donde el profesor no tiene el monopolio del proceso de aprendizaje, sino que éste recae en la comunidad, donde se trabaja en tareas auténticas, donde se da la interconexión de los diferentes discursos dentro de la comunidad, y también con otras comunidades, etc.

Valoración.

Resulta interesante la aportación que hace la línea de construcción del conocimiento. Destacaría el hecho de que usar tecnología, foros, comunicación en grupo, etc. , puede servir para el aprendizaje colaborativo, pero que la simple interacción entre estudiantes no asegura la colaboración ni la construcción del conocimiento. Que hay una serie de características que deben de cumplir los mediadores para que se de la construcción del conocimiento (Gros. 2004: 3-6). Dado que estos entornos son significativamente diferentes al Moodle, a las wikis, los blogs, y este tipo de tecnología es muy específica, su utilización requiere, como señala Gros (2008 : 115), un cambio de orientación pedagógica del prtofesor, y un conocimiento de lo que se hace. Y dado que existen estudios (Álvarez et al., 2006; Gros y Adrian, 2005; Gros y garcía, 2003; Gros, 2007) que afirman que los efectos de éstos son escasos sin un cambio conceptual del profesor, es lógico que descarte esta línea de investigación.

Entiendo que sin el dominio de estos entornos que posibilitan la construcción del conocimiento, no puedo plantear una investigación en esta línea. Y cuando hablo del dominio, me refiero tanto al dominio por parte del profesor como de los estudiantes para posibilitar una construcción conjunta en un entorno invisible. Y aunque, debido a mi desconocimiento de estos entornos sea imposible que, a fecha de hoy, pueda desarrollar esta línea de investigación, sin embargo he de señalar si que se me resulta el interés por conocer estos entornos y poder comprender qué suponen como elementos que pueden favorecer el aprendizaje a diferencia de entornos más tradicionales.


 Citando a Cabero (2003: 135)

Referencias:

  • Cabero, Julio. (2003). “Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza”. En F. Martínez Sánchez (2003). Redes de comunicación en la enseñanza. Barcelona. Paidós. pág. 131-156.
  • Gros Salvat, Begoña.. (2004). La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. En Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen 2004 , (5). En http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
  • Gros Salvat, Begoña (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento.Barcelona. Gedisa editorial.
  • Scardamalia, Marlene & Berieter, Carl (2002). “Knowledge Building”. Encyclopedia of Education. Ed. James W. Guthrie. Vol. 4 2nd ed. New York: Macmillan Reference. USA. En línea en http://www.ikit.org/fulltext/inpressKB.pdf. En castellano en http://misarticulos.wordpress.com/

A parte de las lecturas que nos proporcionan en el curso me gustaría reseñar algunos libros interesantes que he ido conociendo a medida que realizaba alguna búsqueda bibliográfica sobre los temas a trabajar. Una de las cosas a destacar es que se encuentran editados en castellano. Es posible que ya los conozcáis, pero por si acaso.

Bibliografía general.

En primer lugar hacer referencia a dos libros de carácter general que sin duda son de ayuda para los que provenimos de formaciones académicas distintas a la pedagogía. Son libros de gran ayuda para saber de qué estamos hablando

  • Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México, D.F.: Paidós.

Es un libro de orientación general sobre los diferentes enfoques en psicología de la educación y sus implicaciones educativas. Trata el paradigma conductista, el humanista, el cognitivo el psicogénetico y el sociocultural. De interés sobre todos los dos últimos paradigmas por pertenecer al constructivismo. Para los que provenimos de otras formaciones académicas distintas a la pedagogía es un libro que gran ayuda para saber de qué estamos hablando.

  • Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos : la educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona [etc.]: Paidós.

Este también un libro de introducción general aunque centrado en la perspectiva sociocultural. Por las referencias que he visto hacia él puede considerarse un libro de referencia obligatoria. Considero sobre todo interesantes los capítulos “2. Piaget, Vygotsky y la revolución cognitiva”, “3. La experiencia de aprendizaje mediada y los instrumentos psicológicos” y “4. Educación cognitiva”. El libro ofrece una visión general de la teoría de Vygotsky: deja claros los puntos de coincidencia, así como las diferencias entre las teorías de Piaget y Vygotsky, habla de la teoría de la actividad mediada de Vygotsky y de la experiencia de aprendizaje mediada; y de los instrumentos psicológicos como base para la intervención cognitiva.

Casos, Resolución de problemas, Aprendizaje colaborativo, Comunidades virtuales de aprendizaje.

  • Coll, C., & Monereo Font, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Barcelona: Morata.

Un libro de interés general para entender los diferentes aspectos sobre la educación y el aprendizaje en entornos virtuales. Pero en concreto en su tercera parte trata diferentes entornos virtuales de aprendizaje: los basados en el diseño de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido (cap. VII); los basados en análisis de casos y resolución de problemas (Cap.IX); los basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo (Cap. X); y las comunidades virtuales de aprendizaje (Cap. XII).  El libro que al analizar diferentes estrategias de aprendizaje de ámbito sociocultural puede resultarnos útil si decidimos trabajar alguna de estas estrategias.

Aprendizaje colaborativo.

  • Crook, C., & España. Ministerio de Educación y Cultura. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura : Morata.

Es un libro que sitúa el tema de la tecnología educativa en el contexto de las perspectivas socioculturales, y pone de manifiesto cómo las teorías culturales plantean unos retos radicales al pensamiento psicológico  más habitual, en concreto a los modelos computacional y constructivista del aprendizaje. El libro realiza una revisión de las investigaciones actuales y aporta trabajos empíricos para sostener que los ordenadores pueden facilitar las condiciones para la colaboración eficaz, y por lo tanto, reforzar la dimensión social del aprendizaje.

Aprendizaje situado, cognición distribuida y  Teoría de la actividad.

  • Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós Ibérica.

Un libro de interés general. pero me ha llamado la atención sobre todo su capítulo “3. Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”, donde nos habla del aprendizaje situado, la cognición distribuida, y de las tres generaciones de la teoría de la actividad (Leont’ ev 1978, Engeström 1987, Engeström 1999). En el capítulo “4. Aplicaciones educativas de la teoría sociocultural y de la Actividad” se examina algunas aplicaciones pedagógicas de la teoría posvygotskiana.

Comunidades de prácticas.

En primer lugar hacer referencia a un clásico, el libro de Wenger, que nos sitúa en el marco teórico de este aprendizaje. Y luego reseñar el libro de Rodríguez Illera que trata de las comunidades de virtuales de prácticas.

  • Wenger, E., & Sánchez Barberán, G. (2001). Comunidades de práctica : aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós Ibérica.

Es el libro de referencia para conocer en qué consisten las comunidades de prácticas. Presenta el aprendizaje como un compromiso en la práctica social, y señala que las unidades básicas de análisis no son los individuos, ni las instituciones, sino las “comunidades de prácticas”. El libro ofrece un marco de referencia conceptual para concebir el aprendizaje como un proceso de participación social.

  • Rodríguez Illera, J. L., & Universitat de Barcelona. (2008). Comunidades virtuales de práctica y de aprendizaje. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Es un libro que recoge aproximaciones de pedagogos y psicólogos al tema de las comunidades virtuales. describe experiencias e investigaciones realizadas en los últimos años en diversos países y tipos de instituciones. Sin duda un libro muy interesante para profundizar en el tema de las comunidades de aprendizaje virtual desde diferentes perspectivas.

Construcción colaborativa del conocimiento.

  • Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos : la producción colaborativa del conocimiento (1* ed ed.). Barcelona: Gedisa.

Es un libro que analiza diferentes entornos de aprendizaje basados en las tecnologías para tratar de ver cuáles se adecuan más a los diferentes niveles educativos. Empieza analizando a Dewey para ver como se da el paso del constructivismo social al aprendizaje situado, para luego centrase en la construcción colaborativa del conocimiento. Nos presenta diferentes elaboraciones de ésta teoría: el aprendizaje expansivo, la producción del conocimiento de Bereiter y Scardamalia, y la teoría de la cognición grupal de Stahl. Acaba analizando en los dos últimos capítulos analizando el aprendizaje colaborativo mediado tanto a nivel teórico como a nivel práctico.

La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como un proceso de enculturación por el que los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad de prácticas sociales.

Así, pues, para la enseñanza situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los alumnos han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente. Según Díaz Barriga la cognición situada es una de las tendencias más representativas no sólo de la enseñanza situada sino dentro del enfoque sociocultural.

Diferentes formas de Enseñanza situada.

Según Daniels (2003), citado por Díaz Barriga, los modelos de enseñanza situada recuperan diversos postulados de la corriente sociohistórica y de la teoría de la actividad, a la vez que propuestas socioculturales referidas a modelos de construcción del conocimiento, que el autor llama “modelo del equipo de investigación científica” y “modelo del aprendizaje artesanal”.

Según Díaz Barriga (2003) el enfoque de la enseñanza situada se basa en modelos de instrucción derivados de los estudios en cognición y aprendizaje situado. La autora destaca, dentro de la visión sociocultural, los siguientes enfoques de enseñanza situada:

  • Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship).- Rogoff (1993)
  • Participación periférica legítima.- Lave y Wenger (1991).
  • La enseñanza recíproca.- Palincsar y Brown (1984).
  • La construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetización tecnológica.- Scardamalia y Bereiter (1991), Daniels (2003).

Aprendizaje experiencial de Dewey.

Además de esos enfoques Díaz Barriga señala otro enfoque de enseñanza situada que no se englobaría dentro de la visión sociocultural sino de lo que llama movimiento de educación progresista y democrática, a saber: “el aprendizaje experiencial” de John Dewey.

Para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”. Entiende que una situación educativa es el resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del sujeto que aprende.

El aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y el entorno, no sólo afecta al individuo que aprende sino que transforma los ambientes físicos y sociales donde se da.

Este aprendizaje pone el énfasis en una educación que desarrolle: las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo, y los ideales democráticos y humanitarios.

Estrategias de aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado.

Por estrategias de enseñanza hay que entender “los procedimientos que el profesor utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. (Díaz Barriga 2003).

Díaz Barriga (2003) no presenta algunas de las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Y nos remite a Díaz Barriga y Hernández (1999) para profundizar en las estrategias de enseñanza-aprendizaje a partir del discurso y del texto.

Según la autora todas estas estrategias tienen en común:

  • Enfocan la construcción del conocimiento en contexto reales.
  • Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel.
  • Se enfocan hacia la participación en prácticas sociales auténticas de la comunidad.

Las estrategias son las siguientes:

  • Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
  • Análisis de casos.
  • Método de proyectos.
  • Prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.
  • Aprendizaje en el servicio (service learning).
  • Trabajo en equipos colaborativos.
  • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
  • (NTIC) Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Respecto a estas estrategias cabe señalar dos cosas:

1.- Algunas de estas estrategias han sido desarrolladas hace décadas, como por ejemplo la enseñanza experiencial, el método de proyectos y el análisis de casos. Sin embargo ahora están siendo reconceptualizadas desde la perspectiva situada y sociocultural.

2.- Varias de estas estrategias pueden combinarse en la práctica e incluso encontrarse integradas. Por ejemplo McKeachie (1999) bajo el nombre “aprendizaje experiencial” engloba el aprendizaje basado en servicios, el internador (intership), el trabajo colaborativo, la participación del estudiante en tareas de investigación auténticas.

Diferentes nombres para la cognición situada.

Lo que Díaz Barriga ha presentado como formas de enseñanza situada otros autores lo presentan como diferentes formas de cognición situada, así por ejemplo Hendricks (2001), citado por Díaz Barriga,  dice que la cognición situada asume diferentes formas y nombres:

  • Aprendizaje situado
  • Participación periférica legítima.
  • Aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship)
  • Aprendizaje artesanal.

Valoración.

Da la impresión de que hay un pequeño maremágnum de nombres en lo que hace referencia a las diferentes formas enseñanza situada, estrategias de aprendizaje e incluso a la hora de considerar lo que es la cognición situada. Lo importante no es tanto la estrategia que utilicemos sino el enfoque que le demos a esa estrategia, como hemos visto algunas de esas estrategias se utilizaban dentro de contextos previos al enfoque sociocultural. Si queremos trabajar desde un enfoque situado, lo importante no es cual estrategia utilicemos sino que consideremos que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, que éste no puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea, y que es a través de la interrelación en actividades conjuntas que los agentes educativos que van a producir cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos.  Si tenemos esto presente, y además cuidamos que el aprendizaje sea significativo,  podremos utilizar cualquier estrategia de aprendizaje para diseñar un proceso instruccional situado. Lo importante no es tanto que estrategias usemos sino cómo la usemos.

Referencias:

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona. Paidós.

Díaz Barriga y Hernández (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. McGraw Hill. En http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de investigación Educativa, 5 (2). En http://redie.ens.uabc-mx/vol5no2/contenido-arceo.html

Hendricks, Ch.(2001). Teaching causal reasoning though cognitive apprenticeship: What are results from situated learning?. The Journal of Edutaion research, 94 (5), 302-311.

Lave y Wenger (1991). Situated learning. Legitimate Peripherals participation. Cambridge: Cambridge University Press. En http://books.google.es/books?id=CAVIOrW3vYAC&dq=Lave+y+Wenger+(1991).+Situated+learning.+Legitimate+Peripherals+participation.+Cambridge:+Cambridge+University+Press.&printsec=frontcover&source=bn&hl=es&ei=a-grSo2gHdWrjAfHtODuCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4

McKeachie, W. J. (1999). Teaching tips. Strategies, research and theory for collage university teachers. Boston. MA. Houghton Mifflin.

Palincsar, A. S y Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprensión-fostering and monitoring activities. Cognition and instruction, 1, 117-175.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós.

Scardamalia, M y Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency for children in knowledge building: a Challenger for the design of new knowledge medis. The Journal of the learning Sciences, 1, (1), 37-68.

 

La lectura de Días Barriga (2005) y (2003) me he permitido dibujar algo mejor los diferentes enfoques constructivistas y el marco en que se pueden situar las diferentes estrategias instruccionales.

La autora señala que en la psicología de la instrucción predominan los enfoques constructivistas, dentro de ellos existe una diversidad de perspectivas, pero todos tienen una serie de puntos en común:

  • El aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de significados y no tanto como un proceso de adquisición de información.
  • La instrucción se entiende como el soporte a esa construcción de significados, por lo que debe ser mucho más que trasmisión de información.
  • Se considera que el conocimiento no está en el contenido sino en la actividad constructiva, en la actividad que llevan a cabo la persona que intenta dominar un contenido. Por lo que se señala que el conocimiento se da dentro de un contexto socioeducativo determinado.

Sin embargo podemos encontrar modelos cognitivos y aproximaciones socioculturales al aprendizaje. En el siguiente cuadro recogemos los puntos característicos de ambos enfoques:

 

Modelos cognitivos

Modelos socioculturales

Localización del Aprendizaje. En la cabeza. En la interacción de los individuos en la sociedad.
MetasEducativas. Reorganización de representaciones y procesos cognitivos. Procesos de aculturación en la comunidad de prácticas.
Foco del tratamiento instruccional. Los procesos psicológicos individuales. Los procesos sociales y culturales.

Las posturas cognitivistas y socioculturales no son irreconciliables. Hay enfoques que las integran.

Díaz Barriga nos remite a Rogoff (1994) y Hernández (1998) para el estudio de las distinciones entre los principales paradigmas psicoeducativos de corte constructivista.

La autora nos proporciona la diferencia entre tres de las versiones más conocidas de esos enfoques:

  • El modelo expertos-novatos.

El experto (profesor) modela y promueve los saberes del novato (alumno). El profesor asume el rol de entrenador (coach) del alumno. Los diseños intruccionales basados en el aprendizaje artesanal (apprenticeship) son una muestra de esta estrategia.

  • El descubrimiento individual y colaborativo.

Los alumnos, individualmente o en grupo, llevan a cabo tareas que implican descubrimiento y solución de problemas. El foco de la enseñanza se centra en que los alumnos desarrollen las habilidades de cuestionamiento y probatura de conjeturas.

El aprendizaje basado en problemas es un claro ejemplo de esta estrategia de instrucción, y en general los diseños instrucionales que se inspiren en la metáfora del “aprendiz como científico”.

  • Las comunidades de aprendizaje.

Se destaca que el conocimiento se produce de la participación conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y auténticas. Por lo que se enfatiza el trabajo colaborativo y la co-construcción del conocimiento.

En el mismo artículo, citando a Coll (2004-2005), Díaz Barriga nos presenta el modelo de comunidades de prácticas.

  • Las comunidades de prácticas.

La filosofía de estas comunidades plantea que el conocimiento reside en las personas no en la base de datos. Sin embargo los actos sociales, constructivos, tienen sentido dentro de contextos de aplicación y uso determinados.

Son comunidades que comparten conocimientos –implícitos y explícitos-, lenguajes, símbolos, signos, herramientas, que les son propios. Los miembros de estas comunidades participan de situaciones auténticas, su participación se da a diferentes niveles, en función de la motivación y la competencia de cada uno.

Las comunidades en línea facilitan una interacción intensa y constructiva entre los participantes, lo cual supone un mayor dinamismo del flujo de la información.

Por último nos presenta la cognición situada. Un enfoque surgido a partir de la década de los 90 y que integra el cognitivismo -reconoce el desarrollo de habilidades cognitivas y del pensamiento- y modelos socioculturales -plantea que el conocimiento es un fenómeno social-.

  • La cognición situada.

Considera que el conocimiento no es sólo un estado mental sino un conjunto de relaciones basadas en experiencias que tienen sentido dentro de un contexto. El conocimiento, pues, se encuentra situado en el contexto y la cultura en que se desarrolla y se utiliza, y es parte y producto de la actividad conjunta de los actores.

Por ello debe realizarse en contextos relevantes y en situaciones auténticas. Estos contextos se caracterizan por la cooperación y por promover facultades personales y sociales.

Los instrumentos son considerados medios para el aprendizaje tanto como herramientas físicas o tecnológicas como herramientas semióticas o psicológicas. 

Valoración.

Este artículo me sirve para situarme un poco mejor dentro de los diferentes enfoques constructivistas. Aún no he decidido qué línea seguiré, si bien la cognición situada empieza a resultarme interesante. Me parece que tiene algunos puntos en común con la teoría de la actividad, y de ella me resulta atractiva la doble dimensión que plantea del conocimiento “que reside en las personas, pero se construye dentro de contextos de aplicación y uso determinados”.

Aún considero que he profundizar un poco otros enfoques como las comunidades de prácticas y la construcción del conocimiento para valorar dentro qué enfoque puede ajustarse mejor a la investigación que plantee, o bien qué enfoque me resulta más sugerente.

Referencias:

Díaz Barriga, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados en TIC: un marco de referencia sociocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativas (nº 41). En http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/41/art1.pdf

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México. Paidós.

Coll, C. (2005). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, (25), Separata, 1-24.  En http://www.anahuac.mx/biblioteca/bibliocarreras/educacion/articulos6/25cesarcoll.pdf

Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture and Activity, (1), 209-229.

Sistema cognitivo.

Esta teoría se encuadra dentro del cognitivismo, pero va más allá que el puro cognitivismo, no se centra exclusivamente en el individuo sino que abre su análisis a lo que denomina “sistema cognitivo”, compuesto por individuos y los artefactos que éstos utilizan. Es un concepto similar al de “actividad” de la teoría de la actividad.

Meta u objetivo del sistema.

Dentro de un sistema hay unas metas u objetivos a conseguir. El sistema es un conjunto de gentes y artefactos interactuando para alcanzar una meta. Pero esa no meta no depende sólo de los agentes individuales del sistema, no implica conciencia individual, es la meta del sistema, y el sistema es un todo, una unidad compuesta de sujetos y artefactos. Se trata a la gente y a los artefactos como equivalentes, ambos son agentes de un sistema que colaboran entre sí para conseguir esa meta.

Artefactos como valores culturales.

La Cognición distribuida habla de la pervivencia de ciertas estructuras duraderas. Habla de “manipulación colaborativa” como proceso mediante el cual aprovechamos los artefactos diseñados por otros, compartiendo las buenas ideas a través del tiempo. Eso tiene u cierto correlato con teoría de la actividad y la dimensión histórica de los artefactos.

Contexto.

La cognición distribuida se centra en el análisis del sistema, se trata de descubrir, comprender la función del sistema mismo y no la función de los agentes que forman parte de él. El foco de interés más que los agentes del sistema es la coordinación que se da entre ellos para conseguir la meta. Se trata de analizar qué transformaciones se dan las estructuras del sistema, no solo las representaciones (estructuras) internas del individuo –estructuras mentales- sino las representaciones (estructura) del propio sistema, esto es, entender la coordinación entre individuos y artefactos y como esta repercute en la propia representación del sistema transformando el funcionamiento del sistema cognitivo en su totalidad.

Generalización.

La cognición distribuida tiende a realizar análisis detallados sobre artefactos particulares para tratar de encontrar principios estables de diseño que puedan aplicarse a problemas similares. Ha realizado múltiples estudios de prácticas de trabajo sobre contextos situacionales específicos, por ejemplo, corrección colaborativa de errores a bordo de grandes buques. Esto es importante porque permite buscar patrones generales a partir de situaciones individuales, buscando la generalización a través de los contextos.

La teoría estudia los artefactos tal y como se utilizan en situaciones reales, para a partir de ellos tratar de comprender las propiedades cognitivas y estructurales, estables, que van más allá del marco particular. Por lo que esta teoría a empezado a formar un cuerpo de datos comparativos sobre patrones de prácticas que resultan útiles para casos similares.

Valoración.

Nardi le critica a esta teoría la equiparación entre gente y artefactos, lo cual supone en cierto sentido afirmar que los artefactos tienen conciencia de esa meta. Pero un artefacto no puede conocer nada, según la autora es más u medio para conseguir algo, un humano si se apropia de conocimiento, una máquina usa información de acuerdo con un sistema.

Después de esta primera información de confesar que hay puntos de esta teoría que se me escapan. Las críticas de Nardi me parecen sensatas, sin embargo pienso que habría de profundizar un poco más en ella para Sería necesario un mejor acercamiento a la misma para poder razonar con más conocimiento de causa. Estaría de acuerdo, en principio, con la idea de que la interrelación dentro del contexto o sistema- reestructura el esquema cognitivo de los individuos y a la vez reestructura la dinámica del propio contexto. Y con la idea de que los artefactos tienen una acerbo cultural que influye el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias.

Nardi, B. (1992). Studying context: A comparison of activity theory, situated action models and distributed cognition. Proceedings East-West Conference on Human-Computer Interaction. August 4–8, St. Petersburg, Russia. Pp. 352–359. En  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.128.3490&rep=rep1&type=pdf

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